5 Hvordan fungerer digitale løsninger for elever med funksjonsnedsettelser?

Oslo Economics skriver også at digitale læringsressurser kan fremme inkludering når alle elevene i klasserommet kan bruke – og bruker – de samme digitale læremidlene og verktøyene (Oslo Economics 2023: 6).

Det er skoleeierne som er ansvarlige for at de digitale løsningene og læremidlene som brukes i undervisningen er universelt utformede. Skoleeierne er likevel avhengig av produsentene for at læremidlene oppfyller kravene til universell utforming.

Undersøkelser har avdekket at det kan være utfordrende for produsentene å sikre universell utforming. Det skyldes både at kostnadene er høye og at lovverket er vanskelig å forstå̊ (Oslo Economics, 2022: 21). Samtidig er det innkjøperen av læremidlene, altså skoleeier, som har ansvaret for å vurdere om læremidlene oppfyller kravene til universell utforming (Oslo Economics 2022: 18). Det er altså skoleeierne som kan bli ilagt bøter hvis Tilsynet for universell utforming finner at læremidler ikke er i tråd med kravene som stilles.

I 2021 gjennomførte Oslo Economics og Useit Consulting AS en utredning for Barne-, Ungdoms- og Familiedirektoratet av «viktige barrierer og utfordringer knyttet til universell utforming av digitale læremidler» (Oslo Economics 2021: 4). Utredningen viste at det den gangen var store «barrierer og utfordringer knyttet til universell utforming av de digitale læremidlene som benyttes i grunnskolen» (Oslo Economics 2021: 4).

I dette kapittelet vil vi først redegjøre for krav til universell utforming, samt status for universell utforming og individuell tilrettelegging av digitale løsninger for elever med funksjonsnedsettelser. Vi vil deretter presentere våre funn knyttet til kjennetegn ved elever med funksjonsnedsettelser eller lærevansker, bruk av digitale løsninger og hjelpemidler blant elever i denne gruppen, denne elevgruppens nytte og utbytte av digitale løsninger i skolen, samt hvor brukervennlige digitale løsninger er for elever med funksjonsnedsettelser og lærevansker.

5.1 Krav til universell utforming

Digitale læremidler ble først underlagt krav til universell utforming i 2019 (Proba 2019: 6). Da var arbeidet med de nye læreverkene, som ble utviklet til læreplanreformen Kunnskapsløftet 2020 (Fagfornyelsen), allerede kommet langt. Dermed kom både forlag og kontrollmyndigheter (Tilsynet for universell utforming av IKT) sent i gang med henholdsvis å få på plass universell utforming og å kontrollere at utformingen faktisk var i henhold til kravene (Oslo Economics 2023: 20).

Det finnes i dag ingen kontrollinstans som forhåndsgodkjenner at læremidlene følger standardene for universell utforming (WCAG-standarden), noe som fører til at forlagene ikke nødvendigvis vet om læremidlene deres er godt nok universelt utformet (Oslo Economics 2021: 17). Uu-tilsynet gjennomfører kontrollerer ved stikkprøve, og deres tilsynets tolkning og testmetode ligger tilgjengelig på nettet.

Situasjonen ser imidlertid ut til å ha bedret seg noe de siste par årene. Standard Norge har for eksempel nedsatt en Komité for universell utforming av digitale læremidler som har bidratt til å heve kompetansen på universell utforming blant leverandørene av digitale læremidler (Oslo Economics 2023: 23).

5.2 Status for universell utforming og tilrettelegging av digitale løsninger for elever med funksjonsnedsettelser

Elever med funksjonsnedsettelser er forskjellige, og har forskjellige behov. Noen elever kan benytte seg av de ordinære læremidlene og det ordinære opplæringstilbudet i skolen. Andre elever med funksjonsnedsettelser har behov for ekstra tilrettelegging og/eller hjelpemidler. Bruk av hjelpemidler forutsetter ofte at den digitale løsningen er universelt utformet. I det videre vil vi redegjøre for eksisterende kunnskap om status for universell utforming av digitale løsninger, og om status for individuell tilrettelegging i skolen for elever med funksjonsnedsettelser.

5.2.1 Universell utforming av digitale løsninger

En del forskning viser at digitale læremidler gir økt tilgjengelighet (Alphonce & Mwantimwa, 2019; Fichten et al., 2014). I 2021 gjorde Oslo Economics og Useit Consulting AS en teknisk gjennomgang av digitale læremidler og om disse var universelt utformet. Gjennomgangen viste at det var stor variasjon mellom leverandørene, men at de aller fleste hadde betydelige avvik fra kravene om universell utforming (Oslo Economics 2021: 4). Uu-tilsynet har i 2022 for øvrig uttalt seg i klagesaker fra elever/foresatte til Diskrimineringsnemnda som gjelder universell utforming av digitale læremidler. Klager får som regel medhold i at læremidlene ikke er universelt utformet.

Også senere undersøkelser viser at digitale læremidler, læringsplattformer og samhandlings- og filutvekslingsløsninger i grunnskolen er lite tilgjengelige for elever med nedsatt funksjonsevne (Oslo Economics 2023: 4; Oslo Economics 2021: 5; 17; 28).

Offentlige myndigheter er kjent med utfordringene knyttet til manglende universell utforming av digitale løsninger i skolen. I sin nye Strategi for digital kompetanse og infrastruktur i barnehage og skole (2023-2030) skriver regjeringen følgende om elever med behov for særskilt tilrettelegging:

5.2.2 Tilrettelegging for elever med funksjonsnedsettelser

Foreliggende kunnskap indikerer også at det finnes utfordringer og potensial for forbedring når det gjelder individuell tilrettelegging for elever med funksjonsnedsettelser.

På oppdrag fra Funksjonshemmedes Fellesorganisasjon (FFO) gjennomførte Verian (Tidligere Kantar Public) en kartlegging av omfanget av og kvaliteten på tilrettelegging for elever med funksjonsnedsettelser i grunnskolen (Hov og Espedal 2023). Undersøkelsen viste at nesten halvparten (46 prosent) av de foresatte som deltok i undersøkelsen rapporterte om at digitale læremidler i liten grad er tilpasset. Like mange mente at de var «helt eller delvis uenig i at barnet kunne delta i klasserommet i alle fag, og at barnet får læremateriell tilpasset sine behov» (Hov og Espedal 2023: 18).

Statped tilbyr kursing og veiledning av lærere som har elever med nedsatt funksjonsevne og gir også bistand i IKT-relaterte spørsmål knyttet til opplæring og individuelle behov for denne elevgruppen (Oslo Economics 2021: 22). I rapporten fra Oslo Economics om status og tiltak for universell utforming av digitale læremidler blir det fremmet bekymringer for en nedbygging av Statpeds ansvar og for at det vil kunne føre til et dårligere tilbud for elever med hørsels- og/eller synsvansker. Inntrykket av at tilbudet fra Statped er blitt bygget ned de siste årene fremmes i noen av de innledende intervjuene vi har gjennomført med sentrale aktører på feltet.

5.3 Om elever med funksjonsnedsettelser eller lærevansker

19 prosent av respondentene i foresatte-undersøkelsen rapporterer at deres barn har én eller flere funksjonsnedsettelser, lærevansker, kroniske sykdommer og/eller diagnoser. Det er totalt 523 respondenter i spørreundersøkelsen som oppgir dette.

Andelene av foresatte som rapporterer at deres barn har funksjonsnedsettelser eller lærevanske for ulike klassetrinn er presentert i Figur 5‑1.

Figuren viser at andelene øker med økende klassetrinn. Dette har trolig sammenheng med at det tar tid for skolene å avdekke behov, og at undersøkelser av elevene er lagt til overgangene mellom hovedtrinnene (småtrinnet 1.-4. til mellomtrinnet 5.-7. og ungdomstrinnet 8.-10.)

Det er systematisk flere gutter enn jenter som rapporteres å ha funksjonsnedsettelser eller lærevanske, henholdsvis 21 mot 16 prosent. Forskjellen mellom jenter og gutter er i hovedsak drevet av forskjeller i andeler med rapportert ADHD/ADD/oppmerksomhetssvikt. Dobbelt så mange gutter rapporteres å ha dette (8 prosent) sammenlignet med jenter (4 prosent). Det er likevel ikke flere gutter som rapporteres å ha utfordringer med digitale løsninger og læremidler.

På spørsmål om i hvilken grad barnets lærevanske eller funksjonsnedsettelse virker negativt på barnets bruk av digitale løsninger og læremidler, svarer 32 prosent i noen eller i stor grad. 56 prosent svarer i liten grad eller ikke i det hele tatt. Resultatene vises i Figur 5‑2.

Det er få systematiske forskjeller mellom foresatte til barn med og uten funksjonsnedsettelser eller lærevanske når det gjelder deres kjennskap til barnets bruk av digitale løsninger og læremidler.

5.4 Bruk av digitale løsninger blant elever med funksjonsnedsettelser

Resultatene fra foresatte-undersøkelsen viser at elever med funksjonsnedsettelse eller lærevansker bruker fysiske/trykte læremidler signifikant sjeldnere hjemme sammenliknet med elever uten funksjonsnedsettelser (23 prosent vs. 31 prosent bruke fysiske læremidler daglig).

Det er også en signifikant større andel foresatte med barn uten funksjonsnedsettelser som svarer at eleven bruker fysiske læremidler daglig eller flere ganger om dagen på skolen, sammenliknet med elever med funksjonsnedsettelser. Resultatene indikerer at elever med funksjonsnedsettelser bruker digitale læremidler mer enn de bruker fysiske, og at balansen mellom digitale og fysiske løsninger dermed er annerledes for denne gruppen – med mer bruk av digitale løsninger. Dette kan ha sammenheng med at elever med funksjonsnedsettelser virker å ha større nytte av digitale løsninger sammenliknet med fysiske læremidler, noe vi vil komme nærmere tilbake til.

I intervjuer med foresatte til barn med funksjonsnedsettelse er det noen som beskriver en balanse mellom fysiske og trykte læremidler, mens andre beskriver en klar overvekt av digitale. Dette henger imidlertid også sammen med alder, hvor de eldste barna i større grad bruke digitale løsninger. En av de foresatte forteller at alt av elevens skriftlige arbeid blir levert på nettbrett, bortsett fra i matematikk.

Én av foreldrene som oppgir at barnet – som går på barnetrinnet – benytter både digitale og fysiske læremidler, utdyper at barnet kun brukte Ipad, og ingen trykte læremidler eller notatbøker de tre første årene på skolen. Etter protester fra foreldre tok etter hvert læreren i bruk fysiske lesebøker og utfyllingsbøker i tillegg. Informantens barn gjør nå lekser på notatblokk, men leksene blir fremdeles levert ved å ta bilde og sende til læreren.

Resultatene fra foresatte-undersøkelsen viser at elever med funksjonsnedsettelse eller lærevanske bruker digitale løsninger på litt andre måter enn øvrige elever. Blant foresatte oppgir en signifikant høyere andel at barna bruker digitale løsninger/læremidler i faget norsk til å produsere tekst selv, lage presentasjoner, samarbeide med andre elever, besvare oppgaver og se filmer/videoer, sammenliknet med foreldre med barn uten funksjonsnedsettelser eller lærevansker.

I faget matte er det ingen signifikante forskjeller når det gjelder måtene elevene bruker digitale løsninger på.

Spørreundersøkelsen til foresatte viser at elever med funksjonsnedsettelse eller lærevanske kommuniserer litt oftere med læreren sin via meldinger/chat på teams og sms, samt over telefonsamtale, sammenliknet med elever uten funksjonsnedsettelser eller lærevansker.

5.5 Bruk av digitale løsninger sammen med hjelpemidler

Omtrent 2/3 (64 prosent) av de foresatte til barn med funksjonsnedsettelse eller lærevanske oppgir i spørreundersøkelsen at barnet ikke bruker og ikke trenger hjelpemidler for å kunne benytte digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet. 36 prosent av foresatte rapporterer om at barnet bruker hjelpemidler for å kunne benytte de digitale løsningene.

Blant de som bruker hjelpemidler er det vanligst å bruke hjelpemiddel for å kunne oppfatte tekst og/eller bilde (f.eks. leselist, tekst til tale-program osv.) 18 prosent svarer dette. Hjelpemiddel for å kunne skrive, slik som eget tastatur og tale-til tekst-program, er også forholdsvis vanlig. 10 prosent oppgir at barnet bruker dette. Ganske få rapporterer om bruk av teleslynge, navigasjonshjelpemiddel (f.eks. eget tastatur, mus, leselist) og alternativ og supplerende kommunikasjon. En del rapporterer at eleven i dag ikke får, men burde hatt, hjelpemiddel. (Vi stilte ikke spørsmål i spørreundersøkelsen om hvor mange som trenger hjelpemidler, men som ikke får.)

Det varierer noe hvordan respondentene i spørreundersøkelsen opplever at hjelpemidlene fungerer for deres barn. Resultatene viser at hjelpemidler for å kunne høre fungerer best. Disse fungerer som regel svært eller ganske bra for elevene som trenger disse. Erfaringene med hjelpemidler for å kunne oppfatte tekst og/eller bilder og hjelpemidler for å navigere og skrive, er blandet.

Blant de få som rapporterer om at barnet bruker Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) oppgir flesteparten at hjelpemiddelet fungerer ganske bra eller verken/eller.

Eksempler fra intervjuene

I intervjuene med foreldre til barn med funksjonsnedsettelse eller lærevanske kommer det frem eksempler på hvordan hjelpemidler blir brukt sammen med digitale løsninger/læremidler og hvordan det fungerer.

Barn med synsnedsettelse

Ett barn med synsnedsettelse bruker tale-til-tekst-program dersom han skal gjøre lekser hjemme. Dette er en dikteringsfunksjon som er integrert i Ipaden, og kan brukes i alle programmer, blant annet i Teams og Word. Dette fungerer bra, men det er vanskelig å huske å si komma og punktum mellom setningene. Barnet går alltid tilbake til teksten og rettskriver etter innlesing. Barnet har også testet et tekst-til-tale-program, for opplesing av tekst. Programmet fungerte bra, men eleven har heller valgt å forstørre teksten og lese selv.

Tekst-til-tale-funksjoner finnes også i Apple-løsninger. Flere foresatte til elever med konsentrasjons- og lærevansker forteller i intervjuene at barnet deres bruker funksjonaliteter som gjør det mulig å få opplest tekst, men at dette er funksjonaliteter som allerede er tilgjengelige på de digitale verktøyene de bruker, uten at det er behov for spesielle programmer eller hjelpemidler.

Barn med lære- og språkvansker

Ett annet barn, som har dysleksi, dyskalkuli og språkvansker, bruker både Ipad og private PC på skolen. Eleven bruker appen Lingdys, et program som er utviklet for å hjelpe personer med dysleksi eller andre former for lese- og skrivevansker. Appen kan gir eleven både opplesningsstøtte og skrivestøtte (rettskrivning, forslag til synonymer, forklaringer på ord osv.). Appen skal fungere godt, men eleven opplever ikke å få hjelp til å bruke den av lærerne.

5.5.1 Foreldrenes rolle

Våre undersøkelsesdata indikerer at foreldre kan ha en sentral rolle i å skaffe til veie nødvendige hjelpemidler for at barn med funksjonsnedsettelser eller lærevansker skal kunne nyttiggjøre seg digitale løsninger og læremidler som brukes i skolen. I et gruppeintervju med lærere kommer det frem at standardportefølje-programmene ikke er universelt utformet og at elever som trenger tilrettelegging har behov for ekstra programmer. Lærernes inntrykk er at foreldrene selv må søke om at barna skal få andre eller ekstra programmer. Dette er ressurskrevende og skaper forskjeller mellom elevene.

I intervju forteller foresatte om flere møter med skoleledelsen hvor de ber om mer hjelp og tilrettelegging for barnet, men opplever å ikke nå frem. Foreldrene har selv måtte gå på kurs for å lære seg apper og kjøpe inn utstyr, som for eksempel hodetelefoner.

Også i samtale med en representant for NAVs hjelpemiddelsentral får vi inntrykk av at skolene ofte mener foreldrene har ansvaret for å søke om retteprogrammer eller andre programvarer for elever med dysleksi. I samtalen får vi oppgitt at både ansatte hos Statped, skole, foreldre, PPT og andre – slik som optiker – kan søke hjelpemiddelsentralen.

På spørsmål om hvem som har det formelle ansvaret for å søke hjelpemidler skriver NAV hjelpemiddelsentral følgende til oss på e-post:

Slik vi tolker hjelpemiddelsentralens uttalelse, er det klart at hovedansvaret for å fremskaffe hjelpemidler til eleven ligger hos kommunen.

5.6 Nytte og læringsutbytte av digitale løsninger for elever med funksjonsnedsettelser og lærevansker

Muliggjørende teknologier har en lang historie innen utdanning, og med stadig nye teknologier og utvikling av eksisterende teknologi er det kontinuerlig behov for å vurdere i hvilken grad digitale læremidler er tilgjengelige for alle (Fichten et al., 2014; Hashey & Stahl, 2014).

Et sentralt poeng i forskningen er at digital teknologi ofte vil ha uintenderte positive effekter knyttet til tilgjengelighet (Fichten et al., 2014). Bruk av datamaskiner for alle vil for eksempel ikke nødvendigvis innføres med den intensjonen at lesing og produksjon av tekst skal bli mulig for de med forskjellige funksjonsnedsettelser, men det vil allikevel ha denne funksjonen (Fichten et al., 2014).

Et relatert poeng er at teknologi opprinnelig utformet for å bistå personer med forskjellige utfordringer, ofte også brukes av andre elever uten de samme utfordringene. Dette gjelder for eksempel stavekontroll, diktafon-programmer, digitale lærebøker, stemmestyring, o.l. (Fichten et al., 2014). Dette gir opphav til det Fichten et al. (2014) omtaler som en utvisking av skillet mellom muliggjørende teknologi og generell informasjonsteknologi.

Digitale løsninger byr, i seg selv, på store muligheter for å fremstille læringsinnhold på varierte måter, at brukerne kan tilbys bedre brukergrensesnitt og at innholdet kan gis en god universell utforming. Paradoksalt nok kan imidlertid disse mulighetene for brukertilpasning ha ført til urealistiske forventninger til i hvilken utstrekning læremidlene faktisk kunne tilpasses fra start (Oslo Economics 2022).

Det er viktig å bemerke at digitalt ikke nødvendigvis er synonymt med tilgjengelig. Hashey og Stahl (2014) viser for eksempel hvordan nettbasert læring tilsynelatende gir økt tilgjengelighet, men at det også her er visse utfordringer som må hensyntas. Studier har vist at mange digitale læremidler ikke er universelt utformet, og at det er svært vanskelig å rette på dette etter at systemene allerede er utviklet og tatt i bruk (Hashey og Stahl, 2014).

Resultater fra andre undersøkelser underbygger dette. En undersøkelse Norsk Regnesentral gjennomførte for Norges Blindeforbund i 2019 viste at 84 prosent av synshemmede som deltok i undersøkelsen, opplevde barrierer ved bruk av datamaskin. 64 prosent hadde problemer med bruk av applikasjoner og 50 prosent hadde problemer med å bruke nettsider (henvist til i Proba 2020: 9). Et stort flertall av deltakerne i studien forteller at IT-problemene de opplever, fører til økt tidsbruk, gjør at oppgavene ikke kan løses eller fører til behov for hjelp (Proba 2020).

Proba har også gjort en undersøkelse av erfaringer med bruk av IKT-løsninger blant personer med funksjonsnedsettelser for Digitaliseringsdirektoratet (Proba 2020). Resultatene viste at mange har problemer med å bruke IKT-løsninger fordi brukergrensesnittet er komplisert. Personer med mange ulike typer funksjonsnedsettelser etterspurte enklere språk og visuell utforming av IKT-løsninger. Enkelhet er blant annet viktig for personer med synsnedsettelser, dysleksi og andre former for lese- og skrivevansker samt personer med nedsatt kognitiv funksjon.

5.6.1 Digitale løsninger og læremidler fungerer bedre for elever med funksjonsnedsettelser enn fysiske læremidler

Foresatte-undersøkelsen viser at digitale løsninger og læremidler fungerer særlig godt for elever med funksjonsnedsettelser eller lærevansker. 56 prosent av foresatte til barn med funksjonsnedsettelser eller lærevansker er helt eller ganske enig i at deres barn liker bedre å bruke digitale løsninger/læremidler enn fysiske/analoge læremidler. Det samme gjelder 45 prosent av foresatte til elever uten funksjonsnedsettelse. Det er også en signifikant større andel av foresatte til elever med funksjonsnedsettelse som er helt eller ganske enig i at digitale løsninger/læremidler gir barnet ‘bedre læringsutbytte’ og ‘generelt fungerer bedre’ for deres barn enn analoge/fysiske læremidler.

Vi antar likevel at dette kan variere med hvilken funksjonsnedsettelse eller lærevanske barnet har. I intervju med en forelder til et barn med mild utviklingshemming kommer det frem at motoriske utfordringer kan hindre barnet i å nyttiggjøre seg digitale læremidler, men det samme gjelder også for analoge/fysiske læremidler. Barnet har imidlertid større nytte av digitale løsninger enn fysiske læremidler, fordi førstnevnte krever mindre «krefter, koordinasjon og kontroll».

Vi finner ingen signifikante forskjeller i hvor godt foresatte til barn med og uten funksjonsnedsettelse eller lærevanske rapporterer at digitale løsninger fungerer for barnet i fagene norsk og matte.

Små forskjeller i faktorer for læringsutbytte

I foresatte-undersøkelsen ble foresatte bedt om å vurdere en rekke påstander knyttet til barnas læringsutbytte ved bruk av digitale løsninger/læremidler. Påstandene handlet om hvor enige eller uenige foreldrene var i om barnet lett blir distrahert eller ufokusert, opplever mestring og motivasjon, om barnet har godt læringsutbytte, arbeider selvstendig og enkelt kan samarbeide med andre.

Vi finner i det store og hele små eller ingen systematiske forskjeller mellom hvordan foresatte til barn med og uten funksjonsnedsettelse og lærevanske vurderer påstandene.

Selv om påstandene om de ulike faktorene for læringsutbytte ikke viser betydelige forskjeller mellom gruppene, er det likevel klart flere foresatte til elever med funksjonsnedsettelse eller lærevanske som rapporterer at barna får bedre læringsutbytte av digitale løsninger og læremidler, sammenliknet med fysiske/analoge læremidler. Blant foresatte med elever med funksjonsnedsettelse er det omtrent like mange som er positive til læringsutbytte som de som er negative. Blant foresatte til elever uten funksjonsnedsettelse er det er klart flertall som er negative.

5.6.2 Digitale løsninger kan gjøre det enklere å lese og skrive for elever med funksjonsnedsettelse

I fritekstsvarene i spørreundersøkelsen beskriver mange foresatte hva de mener fungerer spesielt godt eller dårlig. Når respondentene blir spurt om hva som fungerer dårlig med digitale læremidler i norsk og matte, trekker mange frem at barna får dårligere lese- og skriveferdigheter, uavhengig av om foreldrene har barn med eller uten funksjonsnedsettelser eller lærevansker.

På spørsmålene om hva som fungerer godt med digitale læremidler i disse fagene, svarer de to gruppene respondenter mer forskjellig. Foresatte til elever med funksjonsnedsettelse svarer oftere at det er enklere for deres barn å lese, og at det er positivt at lekser kan bli lest opp av det digitale læremidlet. I matte er det mange foreldre til med barn med funksjonsnedsettelse som nevner at oppgavene er tilpasset til barna, og at det er enklere enn å skrive for hånd. Dette indikerer at digitale løsninger kan gjøre det enklere å lese og skrive for elever med funksjonsnedsettelse.

I dybdeintervjuene med foreldre kommer det også frem eksempler på dette. En informant som har barn med en synshemning, forteller at en fordel ved digitale læremidler at det gir barnet mulighet til å lese inn tekst, og å forstørre teksten og justere lysstyrken. Videre kan sidene i fysiske bøker gi gjenskinn – og dermed utfordringer med å lese teksten – dersom de er glansede. Dette medfører at barnet må bruke bokstøtte og er avhengig av godt lys. Videre blir eleven mer sliten av å lese tekst i fysiske bøker, og det er særlig utfordrende dersom teksten står i kursiv.

5.6.3 Digitale løsninger for elever med konsentrasjonsvanske/oppmerksomhetssvikt og dysleksi

De to største gruppene av elever som rapporteres å ha en funksjonsnedsettelse eller lærevanske er de med konsentrasjonsvanske/oppmerksomhetssvikt og dysleksi/lese- og skrivevanske, henholdsvis 6 og 7 prosent av elevene.

Av de mest konsentrasjonsvanske/oppmerksomhetssvikt er 71 prosent gutter og 28 prosent jenter. Fordelingen for dysleksi er 61 prosent gutter og 39 prosent jenter.

På spørsmål om funksjonsnedsettelsen virker negativt på barnets bruk av digitale løsninger svarer 47 prosent av foresatte til elever med konsentrasjonsvanske i noen eller i stor grad. Tallet for elever med dysleksi er 33 prosent. Dette betyr at disse to gruppene skiller seg ut fra andre typer funksjonsnedsettelser, da gjennomsnittet for hele gruppen er på 32 prosent.

Figur 5‑3 viser hvor mange av foresatte til elever med konsentrasjonsvansker og dysleksi som rapporterer om ulike utfordringer (i noen eller stor grad). Vi oppgir også tallet for elever uten funksjonsnedsettelse eller lærevanske. Resultatene viser at foresatte til elever med konsentrasjonsvanske rapporterer at barnet blitt klart mer distrahert (53 vs. 34 prosent), trenger hjelp (34 vs. 13 prosent), opplever frustrasjon (34 vs. 15 prosent) enn foresatte til elever uten funksjonsnedsettelse. For tekniske problemer og vanskeligheter med innlogging er resultatene også signifikante, men ikke så store, hhv. 18 vs. 13 prosent og 18 vs. 10 prosent.

Foresatte til elever med dysleksi rapporterer ikke om like store utfordringer på alle områder. Distraksjon er på samme nivå som for andre elever. Men for behov for hjelp, opplever frustrasjon, tekniske problemer og vanskeligheter med innlogging er resultatene om lag det samme som for elever med konsentrasjonsvansker.

I Figur 5‑4 presenterer vi resultater for spørsmål om forståelighet (i noen eller i stor grad), fordelt på elever med dysleksi, konsentrasjonsvanske og elever uten funksjonsnedsettelse. Resultatene viser at foresatte til både dyslektikere og elever med konsentrasjonsvansker rapportere at eleven har svakere forståelighet enn foresatte til elever uten funksjonsnedsettelse eller lærevanske.

På spørsmålet om eleven forstår hvordan digitale læremidler fungerer svarer foresatte til begge elevgruppene omlag 10 prosentpoeng lavere enn foresatte til elever uten funksjonsnedsettelse (67/68 prosent vs. 77 prosent). Resultatet for om eleven «oppfatter informasjonen» er identisk.

På spørsmål om det er enkelt å hjelpe, svarer også omlag 10 prosentpoeng færre av foresatte til elever med konsentrasjonsvanske eller dysleksi at dette er tilfellet (43/40 prosent vs. 50 prosent).

På spørsmål om det er enkelt å navigere svarer rundt 15 prosentpoeng færre av foresatte til elever med konsentrasjonsvanske eller dysleksi at dette er tilfellet (52/53 prosent vs. 67 prosent).

Alle resultatene som er presentert over er signifikante (de fleste på 1 prosent nivå, enkelte på 5 prosent nivå).

Likevel viser resultatene at foresatte til elever med dysleksi og konsentrasjonsvanske er mer positive til hvordan digitale løsninger fungerer sammenlignet med fysiske læremidler enn det foresatte til elever uten funksjonsnedsettelse gjør.

Resultatene i Figur 5‑5 viser at foresatte til elever med dysleksi er klart mest enig i at digitale løsninger fungerer bedre for eleven enn fysiske læremidler, hvor nesten 60 prosent synes å foretrekke digitale løsninger. Foresatte til elever med konsentrasjonsvansker er ganske delt, men samtidig mer positive (35 prosent) enn foresatte til elever uten funksjonsnedsettelse eller lærevanske (23 prosent).

På spørsmål om eleven liker det bedre, er foresatte til elever med konsentrasjonsvansker klart mest enig i påstanden, 63 prosent svarer at de er helt eller ganske enig. 54 prosent av foresatte til elever med dysleksi svarer at de er enig, mens tallet er 35 for foresatte til elever uten funksjonsnedsettelse.

For påstanden om læringsutbytte er trenden mye av det samme, foresatte til dyslektikere er mest positive, 40 prosent er helt eller delvis enig. Tallet er 33 prosent for elever med konsentrasjonsvansker og kun 18 prosent for elever uten funksjonsnedsettelse.

Konsentrasjonsvanske eller oppmerksomhetssvikt

Vi har gjennomført fire intervjuer med foreldre til barn med konsentrasjonsvansker/ADHD og/eller lærevansker. Hvordan de digitale læremidlene og løsningene fungerer for disse elevene varierer mye fra elev til elev, og denne gruppen av foreldre er nokså delt når det gjelder hvor positive eller negative de er til digitale løsninger. De forteller om både muligheter og utfordringer med de digitale løsningene.

En fordel ved digitale løsninger og læremidler for denne gruppen er at det kan gjøre lesing enklere. Elevene kan få tekst lest opp som tale, de kan endre størrelse og farge på bokstavene og forstørre teksten. Dette nevnes også av lærerne i et av gruppeintervjuene. Datamaterialet viser imidlertid klart at det er ulike erfaringer med digitale løsninger med elever med konsentrasjonsvansker, og mange opplever det som utfordrende.

I intervjumaterialet fremkommer det at bruk av spill kan fungere godt for elever med konsentrasjons- og lærevansker. En av informantene mener at oppgaver fremstilt som spill kan gi elevene følelsen av at det går fortere å gjøre lekser. En annen trekker frem en serie med mattematikkspill som heter DragonBox, som skal fungere godt for eleven som har generelle lærevansker og konsentrasjonsvansker.

En annen forelder forteller også at digitale løsninger i matte fungerer bedre fordi programmet er mer tilpasset og selv gir eleven tilbakemelding. Dersom programmet er tilstrekkelig interaktivt får eleven umiddelbar beskjed om svaret er riktig eller feil, og/eller gi hint og hjelp til eleven. Interaktive program kan også lese opp oppgaven på nytt etter at læreren har forklart klassen hva de skal gjøre. Dette oppleves som viktige fordeler.

En utfordring med digitale løsninger kan være at de er universelt utformet, men likevel ikke pedagogisk tilrettelagt for ulike grupper av brukere med funksjonsnedsettelse. (Oslo Economics 2021: 17-18).

Elever med konsentrasjonsvansker eller sensoriske vansker kan ha slike utfordringer. Når mye av det som foregår i klasserommet er skjermbasert, kan elever oppleve at de får for sterke eller intense synsinntrykk. Konsekvensen kan være at de blir tappet for energi eller mister konsentrasjonen (Hov og Espedal, 2023: 65).

Slike utfordringer illustreres i et dybdeintervju som Kantar Public gjorde i en undersøkelse fra 2023 (Hov og Espedal, 2023). Informanten forteller at tekster på læringsbrett – der det er mange muligheter for fargelegging, tusjing, klikk og zoom – gjør det vanskelig å gjennomføre leselekser. Informanten mener også at bruk av smartboard og store skjermer i undervisningen gir en «sansemessig overload». Som en konsekvens må eleven sitte bakerst i klasserommet.

I dybdeintervjuer med foresatte og gruppeintervju med lærere forteller informantene at tilgang til apper, spill, nettleser, meldings- og chattjenester er utfordrende for elever med konsentrasjonsvansker.

Noen intervjuinformanter opplever også at det er svært utfordrende for eleven å finne informasjon, og å få tilgang til, gjøre og levere lekser og oppgaver i de digitale løsningene. En forelder som er intervjuet forteller at (sitat):

«Min datter som har lærevansker, det [lekser] blir en kjempeterskel. Når hun ikke finner ting, mister hun den indre driven til å gjøre lekser (..) Med den digitaliseringen av oppgaver, innleveringer og oppfølging har de laget en ekstra barriere for min datter. Alt er bare vanskelig og knotete for et barn med konsentrasjonsvansker.»

En annen informant understreker at det krever ytterligere oppfølging fra foreldrene når barnet sliter med å finne frem og navigere i de digitale løsningene. Siden foreldrene mangler nødvendige tilganger til løsningene, får de imidlertid ikke fulgt opp barnet på en god måte.

5.6.4 Individuell tilrettelegging for elever med funksjonsnedsettelse

Bruk av digitale løsninger og læremidler kan bidra til bedre individuell tilpasning for elever med funksjonsnedsettelser og lærevansker. Hashey & Stahl (2014) mener at mulighetene til å følge elevenes utvikling er bedre i digitale løsninger og kan være viktig for elever med funksjonsnedsettelse. Med økt innsikt kan lærerne bedre tilpasse form og tempo for den enkelte. Også Oslo Economics (2021: 20) finner at en fordel med digitale løsninger er at de ofte skal tilgjengeliggjøres for de fleste typer brukere.

Resultatene fra foresatte-undersøkelsen viser små eller ingen forskjeller mellom elever med og uten funksjonsnedsettelser eller lærevansker når det gjelder foreldrenes opplevelse av individuell tilrettelegging.

5.6.5 Pedagogiske utfordringer ved digitale læremidler for elever med funksjonsnedsettelser

En utfordring ved bruk av digitale løsninger i skolen er at noen sentrale leverandører av digitale læringsressurser opplever det som vanskelig å lage universelt utformede oppgaver som samtidig har høy pedagogisk kvalitet for alle elever (Oslo Economics 2023: 21-22). Blant annet oppleves de nye læreplanmålene i noen utstrekning som å stå i et motsetningsforhold til kravene til universell utforming (Oslo Economics 2023: 21). Enkelte læreplanmål går direkte på sanseinntrykk, som syn, og leverandører opplever at universell utforming av oppgaver – for eksempel ved å lage alternativtekst til et bilde – kan medføre at oppgaven blir meningsløs for eleven. En større leverandør oppgir at de ikke lenger lager «dra-og-slipp»-oppgaver, fordi de oppleves som vanskelig å gjøre universelt utformet (Oslo Economics 2023: 21).

Uu-tilsynet uttaler til oss at denne forståelsen av kravene til universell utforming er feil. I henhold til gjeldende krav i EN 301 549 er det prinsippet om multimodalitet som gjelder i situasjoner hvor ikke alle kan benytte seg av læremiddelet (Kap 4 i EN 301 549). Dette kan løses, og samtidig være i tråd med regelverket, ved å ha alternative opplegg for enkelte som ivaretar de pedagogiske målene.

Liknende utfordringer kan oppstå dersom elever med funksjonsnedsettelse har behov for ekstra hjelpemidler for å kunne nyttiggjøre seg de digitale løsningene og læremidlene som resten av klassen bruker. Når lærere ikke har kapasitet eller kompetanse til å sette seg inn i hvordan elevenes hjelpemidler kan kombineres med nye digitale læremidler, kan også undervisningen for hele klassen bli kjedeligere og mindre variert enn den kunne ha vært. Eksemplene viser at det kan være utfordrende å praktisere regelverket.

5.6.6 Utfordringer knyttet til elevenes digitale kompetanse

Manglende digital kompetanse hos elever med funksjonsnedsettelse kan være en barriere for å nyttiggjøre seg digitale løsninger på samme måte som for andre elever.

Mange personer med funksjonsnedsettelser er avhengig av ulike hjelpemidler for å bruke IKT-løsninger (Proba, 2020: 18). Det kan for eksempel være leselist for punktskrift, skjermleser, tekst til tale, tale til tekst og taktile verktøy (Proba, 2020: 18). Disse verktøyene må elevene lære seg å bruke i tillegg til de digitale læringsressursene som brukes av alle i klasserommet. For elever som også må bruke andre tekniske hjelpemidler, tilpasset sin funksjonsnedsettelse, kan kravene til tekniske ferdigheter bli for høye (Oslo Economics 2021: 21).

Resultater fra dybdeintervjuene med foreldre til barn med funksjonsnedsettelse indikerer at barna stort sett har tilstrekkelig digital kompetanse til å nyttiggjøre seg digitale løsninger og læremidler. For noen blir den digitale arenaen en arena for mestring. En forelder forteller (sitat):

«Det er vanskelig å si, men han er en blid og aktiv og inkluderende gutt, så han har mange venner, det gjør at han kanskje er tryggere på å teste ting. Han er ikke redd for å ta i bruk nye verktøy, lete etter ting på nettsider, skrive presentasjon til noe. Han er ikke redd for å sende meldinger til de andre på teams, mangler han en bok, så bruker han det digitale akkurat som han ville gjort fysisk.»

5.7 Brukervennlighet for elever med funksjonsnedsettelse eller lærevanske

I neste del presenterer vi våre funn knyttet til brukervennligheten ved de digitale løsningene og læremidlene for elever med funksjonsnedsettelser. Våre funn indikerer at elever med funksjonsnedsettelser opplever litt mindre brukervennlighet og forståelse, og litt større problemer med å navigere i digitale løsninger.

Spørreundersøkelsen til foresatte viser at elever med funksjonsnedsettelser har større vanskeligheter med å logge seg inni digitale løsninger/læremidler som brukes i skolearbeidet, og opplever oftere andre tekniske problemer, sammenliknet med elever som ikke har funksjonsnedsettelse. 17 prosent av foreldre i førstnevnte gruppe er helt eller ganske enig i at barnet ofte har vanskeligheter med innlogging, sammenliknet med 10 prosent av foreldrene i sistnevnte gruppe. Når det gjelder andre tekniske problemer er andelene som er helt eller ganske enig i at barnet opplever dette henholdsvis 19 og 13 prosent.

Det er også en signifikant større andel foreldre til elever med funksjonsnedsettelser som rapporterer at deres barn ofte opplever frustrasjon og trenger hjelp til å bruke digitale løsninger/læremidler. 27 prosent av foreldre med barn med funksjonsnedsettelser er helt eller ganske enige i at deres barn ofte opplever frustrasjon, sammenliknet med 15 prosent blant foreldre til barn uten funksjonsnedsettelser. Andelen som rapporterer at barnet ofte trenger hjelp er 27 prosent blant foreldre til barn med funksjonsnedsettelser, mot 14 prosent blant foreldre til barn uten funksjonsnedsettelser.

Vi finner også signifikante forskjeller mellom gruppene når det gjelder hvorvidt barnet forstår hvordan digitale løsninger/læremidler skal brukes i skolearbeidet og hvorvidt det er enkelt for barnet å navigere i de digitale løsningene som brukes. Resultatene fra spørreundersøkelsen viser at dette er vanskeligere for elever med funksjonsnedsettelser. 67 prosent av foreldre til elever uten funksjonsnedsettelser rapporterer at det er enkelt for barnet å navigere/finne frem. Andelen er 58 prosent blant foreldre til barn med funksjonsnedsettelser.

Spørreundersøkelsen viser videre at det er forskjeller mellom foreldre til barn med og uten funksjonsnedsettelser når det gjelder hvorvidt barnet oppfatter informasjonen i digitale løsninger/læremidler - både tekst, lyd, bilde og video. Her er imidlertid forskjellene små.

Det samme gjelder hvorvidt foreldrene opplever at det er enkelt for dem å hjelpe sitt barn med å bruke digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet. Det er en signifikant mindre andel foreldre til barn med funksjonsnedsettelser som er helt enig i at det er enkelt for dem å hjelpe barnet.

I Figur 5‑6 har vi oppsummert foreldrenes svar på de fire hovedkategoriene i spørreundersøkelsen vår om brukervennlighet, forståelighet, læringsutbytte og individuell tilrettelegging. I figuren har vi slått sammen hvert av spørsmålene tilhørende hovedkategoriene til en gjennomsnittlig score, fra 1-5. Den innerste firkanten i diagrammet tilsier at den digitale løsninger fungere svært dårlig, mens den ytterste indikerer at løsningen fungerer svært bra. Dette har vi gjort for erfaringer blant foresatte til elever som har og ikke har funksjonsnedsettelse og/eller lærevanske.

Resultatene viser at foresattes erfaringer med hvordan digitale læremidler fungerer ikke skiller seg mye mellom elever med og uten funksjonsnedsettelse eller lærevanske. Det overordnende mønsteret er at for alle elever, uavhengig av funksjonsnedsettelse, synes hovedutfordringen å gjelde tilrettelegging og læringsutbytte. Forskjellene mellom elever med og uten funksjonsnedsettelse gjelder imidlertid de andre faktorene forståelighet og brukervennlighet. Forskjellene er statistisk signifikante.

5.8 Holdninger blant foreldre med barn med funksjonsnedsettelser og lærevansker

Spørreundersøkelsen viser at det ikke er noen signifikante forskjeller mellom foreldre til barn med og uten funksjonsnedsettelser eller lærevansker når det gjelder vurderingen av om det for mye, passe eller for lite bruk av digitale løsninger og læremidler i skolearbeidet. Fordelingen er fremstilt i Figur 5‑7.

Vi finner for øvrig en signifikant og sterk korrelasjon mellom foreldre som oppgir at barnets funksjonsnedsettelser eller lærevanske virker negativt på bruk av digitale læremidler og hvorvidt foreldrene synes det er for mye eller passe mye bruk av digitale læremidler og løsninger i skolearbeidet.

5.9 Oppsummering

Undersøkelsen viser at en nokså stor prosentandel, 32 prosent, av elever med funksjonsnedsettelser eller lærevansker opplever at deres funksjonsnedsettelse virker negativt inn på bruken av digitale løsninger og læremidler. For elever med konsentrasjonsvanske utgjøre andelen 47 prosent.

Likevel finner vi at for mange av elevene med funksjonsnedsettelse eller lærevanske, fungerer digitale løsninger bedre enn det analoge gjør. Dette gjelder særlig for elever med dysleksi eller andre lese- og skrivevansker.

Foresatte rapporterer at elever i denne gruppen som helhet liker bedre å bruke digitale løsninger, de synes løsningene gir bedre læringsutbytte og generelt fungerer bedre enn fysiske læremidler. Dette bildet gjenspeiles i at elever i denne gruppen bruker digitale læremidler noe mer enn elever uten funksjonsnedsettelser eller lærevansker.

På noen områder fungerer de digitale løsningene imidlertid ikke like bra for elever med funksjonsnedsettelser, som de gjør for elever uten funksjonsnedsettelser. Våre funn viser at elever med funksjonsnedsettelser opplever litt flere tekniske utfordringer og har litt svakere forståelse, og litt større problemer med å navigere i digitale løsninger, sammenliknet med elever uten funksjonsnedsettelser.

Undersøkelsen viser at digitale løsninger for noen gjøre det enklere å lese og skrive, mens for andre gjør de digitale løsningene det vanskeligere.

Elever med konsentrasjonsvansker/oppmerksomhetssvikt og/eller lærevansker, som utgjør de største gruppene blant elever med funksjonsnedsettelser, opplever betydelig distraksjoner med digitale løsningene. For mange er også løsningene uoversiktlige. Utfordringene med de digitale løsningene gjør at mange elever gir opp skolearbeidet.

Omtrent 1 av 3 elever med funksjonsnedsettelser eller lærevansker bruker hjelpemidler for å kunne benytte digitale løsninger i skolen. Vanligst er å bruke hjelpemiddel for å kunne oppfatte test og/eller bilde. Det varierer noe hvordan respondentene i spørreundersøkelsen opplever at hjelpemidlene fungerer for deres barn. Hjelpemidler for å kunne høre fungerer best. En del rapporterer at eleven i dag ikke får, men burde hatt, hjelpemiddel

Dataene tyder også på at mange av elevene som opplever problemer med digitale løsninger er avhengig av foreldrenes innsats. Undersøkelsen tyder imidlertid på at foreldre opplever store utfordringer med å hjelpe eleven med skolearbeidet. Implikasjonen av resultatene er at for de mest sårbare elevene, som ikke har foreldre som kan hjelpe dem, bidrar digitale løsninger til å forsterke forskjeller i læringsutbytte.